{"id":781,"date":"2026-03-24T14:03:24","date_gmt":"2026-03-24T14:03:24","guid":{"rendered":"https:\/\/web.infn.it\/OCRA\/?page_id=781"},"modified":"2026-03-24T14:04:06","modified_gmt":"2026-03-24T14:04:06","slug":"attivita-laboratoriali-in-didattica","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/web.infn.it\/OCRA\/approfondimenti-e-attivita-svolte\/in-laboratorio-con-noi\/raccolta-di-materiale-per-docenti\/attivita-laboratoriali-in-didattica\/","title":{"rendered":"Attivit\u00e0 laboratoriali in didattica"},"content":{"rendered":"
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Breve introduzione sull\u2019importanza<\/strong><\/p>\n

delle attivit\u00e0 laboratoriali e dell\u2019uso di artefatti<\/strong><\/p>\n

nella didattica<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong>Dalle Linee generali e competenze delle indicazioni nazionali delle Scuole Secondarie di Secondo grado si evince che il laboratorio, inteso nel suo senso pi\u00f9 ampio, non come uno spazio fisico per svolgere esperimenti, ma come un ambiente in cui misurare, sperimentare, verificare anche attraverso i dati ottenuti con le misurazioni di strumentazioni altamente tecnologiche, anche in modalit\u00e0 a distanza, rappresenta un contesto naturale per stimolare l\u2019attivit\u00e0 di investigazione, le potenzialit\u00e0 di ricerca, l\u2019analisi di calcolo. Un laboratorio inteso non come un \u201cdove\u201d ma come un \u201ccome\u201d: non \u00e8 il luogo che veicola il sapere ma \u00e8 la metodologia che lo fa.<\/p>\n

Per quanto riguarda la FISICA:<\/p>\n

\u201cIn particolare, lo studente avr\u00e0 acquisito le seguenti competenze: osservare e identificare fenomeni; formulare ipotesi esplicative utilizzando modelli, analogie e leggi; formalizzare un problema di fisica e applicare gli strumenti matematici e disciplinari rilevanti per la sua risoluzione; fare esperienza e rendere ragione del significato dei vari aspetti del metodo sperimentale, dove l\u2019esperimento e\u0300 inteso come interrogazione ragionata dei fenomeni naturali, scelta delle variabili significative, raccolta e analisi critica dei dati e dell\u2019affidabilit\u00e0 di un processo di misura, costruzione e\/o validazione di modelli; comprendere e valutare le scelte scientifiche e tecnologiche che interessano la societ\u00e0 in cui vive\u2026..<\/p>\n

La dimensione sperimentale potr\u00e0 essere ulteriormente approfondita con attivit\u00e0 da svolgersi non solo nel laboratorio didattico della scuola, ma anche presso laboratori di Universit\u00e0 ed enti di ricerca, aderendo anche a progetti di orientamento.<\/p>\n

In quest\u2019ambito, lo studente potr\u00e0 approfondire tematiche di suo interesse, accostandosi alle scoperte pi\u00f9 recenti della fisica (per esempio nel campo dell\u2019astrofisica e della cosmologia, o nel campo della fisica delle particelle)..\u201d<\/p>\n

Per la MATEMATICA:<\/p>\n

\u201c(\u2026) In matematica, come nelle altre discipline scientifiche, \u00e8 elemento fondamentale il laboratorio, inteso sia come luogo fisico sia come momento in cui l\u2019alunno \u00e8 attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati, negozia e costruisce significati, porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive.\u201d<\/p>\n

Le indicazioni nazionali pongono in evidenza anche l\u2019importanza degli strumenti tecnologici:<\/p>\n

\u201cGli strumenti informatici oggi disponibili offrono contesti idonei per rappresentare e manipolare oggetti matematici. (\u2026) Il percorso, quando ci\u00f2 si riveler\u00e0 opportuno, favorir\u00e0 l\u2019uso di questi strumenti, anche in vista del loro uso per il trattamento dei dati nelle altre discipline scientifiche. L\u2019uso degli strumenti informatici \u00e8 una risorsa importante che sar\u00e0 introdotta in\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 modo critico, senza creare l\u2019illusione che essa sia un mezzo automatico di risoluzione di problemi\u201d.<\/p>\n

Anche l\u2019UMI, (l\u2019associazione di matematici \u201cUnione Matematica Italiana\u201d), che \u00e8 riferimento prioritario di interfaccia con il Ministero dell\u2019Istruzione, ha pubblicato che \u201cIl laboratorio di matematica si presenta come una serie di indicazioni metodologiche trasversali, basate certamente sull\u2019uso di strumenti, tecnologici e non, ma principalmente finalizzate alla costruzione di significati matematici.<\/p>\n

La costruzione di significati, nel laboratorio di matematica, \u00e8 strettamente legata, da una parte, all\u2019uso degli strumenti utilizzati nelle varie attivit\u00e0, dall\u2019altra, alle interazioni tra le persone che si sviluppano durante l\u2019esercizio di tali attivit\u00e0\u201d.<\/p>\n

Nella progettazione di percorsi sperimentali laboratoriali in primis si tiene conto delle dinamiche dell\u2019apprendimento a cui ci si vuole riferire e a tale riguardo le attivit\u00e0 previste nel percorso OCRA si inseriscono in una teoria dell\u2019apprendimento di tipo costruttivista che fa capo a Vygotskij e rappresenta l\u2019approccio metodologico che ha guidato la costruzione dei vari percorsi sperimentali presenti sul sito OCRA. Gli artefatti di cui si fa uso, siano essi fisici quali ad esempio il cubo,\u00a0 i rilevatori,\u00a0 l\u2019hardware delle strumentazioni, o siano essi artefatti culturali quali i software per la decodifica dei dati, i modelli fisici o matematici, svolgono il ruolo di mediatori semiotici del sapere in quanto trasmissori di conoscenza nei processi di insegnamento-apprendimento in cui i formatori, i ricercatori, i docenti assumono il ruolo di mediatori culturali.<\/p>\n

Al fine di fornire ai docenti qualche strumento pedagogico e didattico per sfruttare al meglio la ricchezza dei percorsi scientifici, daremo una breve descrizione del quadro teorico costruttivista a cui facciamo riferimento.<\/p>\n

Quando durante un\u2019attivit\u00e0 didattica il docente veicola informazioni del sapere attraverso un oggetto che gode di opportune funzionalit\u00e0, a tale oggetto viene attribuito l\u2019importante ruolo di mediatore del sapere cio\u00e8 trasmette allo studente informazioni e nozioni mediante una progettazione didattica predisposta dal docente. Nelle dinamiche di apprendimento c\u2019\u00e8 una volont\u00e0 progettuale che trasforma l\u2019oggetto nel suo utilizzo rendendolo artefatto.\u00a0 Dall\u2019etimologia della parola artefatto,\u00a0 in senso classico \u201cfatto con l\u2019arte\u201d dell\u2019uomo, dunque oggetto costruito dall\u2019uomo con la sua abilit\u00e0 per soddisfare una precisa esigenza. Anche gli animali sono in grado di costruire oggetti utili quali ad esempio le tane, le dighe o i\u00a0 nidi e sono in grado di utilizzare oggetti per risolvere necessit\u00e0 contingenti ad esempio bastoncini o sassi, ma gli oggetti che possono essere riferiti agli animali hanno un basso livello di complessit\u00e0 progettuale.\u00a0 Soltanto l\u2019uomo ha raggiunto alti livelli di complessit\u00e0 nella progettazione di oggetti finalizzati a migliorare le proprie abilit\u00e0 sia fisiche (pensiamo agli utensili\u00a0 o alle armi) sia intellettuali e cognitivi (pensiamo all\u2019uso del disegno e all\u2019invenzione della scrittura) che hanno portato in un circolo virtuoso alcune comunit\u00e0\u00a0 ad essere sempre pi\u00f9 avvantaggiate e dunque dominanti. L\u2019abilit\u00e0 dell\u2019uomo di costruire artefatti ha determinato la costituzione di una societ\u00e0 che evolve continuamente.<\/p>\n

Gli artefatti si possono classificare in artefatti primari, cio\u00e8 gli artefatti fisici, i prodotti impiegati per le attivit\u00e0 umane e in particolare nella didattica possiamo inserirvi riga e compasso, abaco, orologio, telescopio, fino ai pi\u00f9 moderni strumenti tecnologici come i rilevatori di particelle, computer e mezzi moderni di comunicazione. Agli artefatti primari sono susseguiti gli artefatti secondari,\u00a0 cio\u00e8 gli artefatti simbolici ovvero quegli insiemi di segni che sono propri di ciascuna comunit\u00e0 ad esempio il linguaggio naturale, la scrittura, la pittura, dunque tutte le regole che identificano una memoria collettiva e costituiscono gli schemi cognitivi relativi agli artefatti primari e consentono di condividerne le informazioni\u200b. Si definiscono infine artefatti terziari i sistemi di regole formali ed astratte come ad esempio le teorie matematiche o i modelli fisici che vengono costruiti ed organizzati attraverso gli artefatti secondari.<\/p>\n

Un discorso a parte meritano gli artefatti tecnologici che hanno avuto ed hanno tuttora un effetto dirompente per l\u2019implementazione\u00a0 dell\u2019elaborazione di sistemi e segni potenziando l\u2019astrazione simbolica dell\u2019uomo.\u00a0 In questi artefatti possiamo osservare la compresenza sia dell\u2019artefatto fisico ovvero l\u2019hardware (la struttura, l\u2019oggetto), sia dell\u2019artefatto secondario ovvero il software (l\u2019insieme di informazioni che consentono l\u2019utilizzo dell\u2019oggetto) ed in sinergia consentono di risolvere classi di problemi molto pi\u00f9 ampi mettendo a confronto un elevato numero di dati, elaborando in tempi rapidissimi simulazioni di possibili modelli di riferimento grazie all\u2019enorme potenzialit\u00e0 di calcolo. In didattica gli artefatti tecnologici sono particolarmente efficaci perch\u00e9 consentono agli studenti di interfacciarsi\u00a0 alle informazioni da pi\u00f9 punti di vista utilizzando vari registri comunicativi\u00a0 anche grazie alla comunicazione che avviene tra artefatti tecnologici dalle caratteristiche diverse.<\/p>\n

Nella didattica ad ogni introduzione di un nuovo strumento o di una nuova tecnologia fa seguito un dibattito circa l\u2019efficacia e la necessit\u00e0 di questa nuova opportunit\u00e0, una ridefinizione dei curricoli e una revisione dei compiti che pu\u00f2 avvenire sia in via sperimentale che per via normativa-dogmatica. Ma perch\u00e9 l\u2019introduzione di nuovi artefatti nella didattica sia realmente di beneficio all\u2019attivit\u00e0 di insegnamento-apprendimento \u00e8 necessario che l\u2019artefatto sia utilizzato in maniera corretta per evitare che i contenuti veicolati dallo stesso siano evidenti solo ai docenti e nascosti agli studenti.\u00a0 A riguardo, lo psicologo pedagogista Vygotskij, padre del modello costruttivista, osservando il legame semiotico tra l\u2019artefatto e la conoscenza e tra la conoscenza e l\u2019artefatto ha analizzato i processi di apprendimento centrati sugli studenti ed ha descritto come l\u2019apprendimento avviene nella Zona di Sviluppo Prossimale, uno spazio metaforico di interazione sociale tra individui pi\u00f9 o meno esperti, in cui attraverso la collaborazione e la trasmissione di saperi e segni si sviluppa l\u2019attivit\u00e0 di problem solving e si determina l\u2019interiorizzazione, ovvero la rielaborazione personale da parte dei discenti. Rabardel, ricercatore di ergonomia cognitiva, specifica e definisce il processo di Genesi Strumentale di trasformazione dell\u2019artefatto (l\u2019oggetto materiale o simbolico\u00a0 indipendente da chi lo utilizza) in strumento (l\u2019artefatto arricchito di tutte le procedure e gli schemi d\u2019uso, che dipende dunque da chi le usa).<\/p>\n

Il docente deve dunque scegliere quali artefatti utilizzare e come, per far costruire agli studenti nuovi saperi in un processo di genesi strumentale. In questa scelta di percorsi educativi da attivare, l\u2019insegnante pu\u00f2 avvalersi delle proposte formative che provengono dagli enti di alta cultura e formazione, come le universit\u00e0 e i centri di ricerca, che negli ultimi anni si sono attivati nel proporre modelli e percorsi per un coinvolgimento dei vari gradi scolastici nella costruzione di un curricolo verticale per favorire una collaborazione per sviluppare al meglio attivit\u00e0 informazione per gli studenti.<\/p>\n

Purtroppo la scarsa attenzione che per decenni \u00e8 stata dedicata al rinnovamento delle forniture scolastiche ha determinato modesti investimenti in tecnologie sia tradizionali che innovative.\u00a0 Diventa dunque di prioritaria importanza la collaborazione tra i vari enti di formazione, in particolare la collaborazione delle scuole con l\u2019universit\u00e0 e con il mondo della ricerca per fare fronte al divario profondo tra le attivit\u00e0 a scuola e nella vita reale. L\u2019innovazione tecnologica apportata dai centri di alta cultura al sistema scuola fornisce una notevole quantit\u00e0\u00a0 di materiali e stimoli che consentono di sviluppare nuovi percorsi ed approcci didattici alle discipline. Questo richiede d\u2019altro canto che i docenti siano in continuo aggiornamento\u200b.<\/p>\n

Le attivit\u00e0 che vengono presentate nel sito di OCRA vogliono essere un contributo per una fruttuosa collaborazione con le scuole per progettare percorsi di alto profilo scientifico che i docenti possono riprendere in toto o modificare in base alle proprie esigenze didattiche e che sono facilmente fruibili da studenti degli istituti secondari superiori anche in maniera autonoma.<\/p>\n

BIBLIOGRAFIA<\/h4>\n

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