Vademecum Progettazione Didattica

da webmaster | Gen 11, 2021 | Laboratorio

Piccolo Vademecum sulla Progettazione Didattica

Spesso l’azione del docente richiede la presentazione di un progetto didattico, vale a dire la declinazione delle specifiche azioni e situazioni che consentiranno di trasformare un’idea astratta in uno o più fatti o prodotti concreti, attraverso un definito percorso di sviluppo che consenta di ridurre al minimo i fattori di rischio e di ottimizzare le risorse disponibili.

In molte scuole esistono format predefiniti per la presentazione di un progetto e può succedere che esista nella organizzazione, oltre agli organi collegiali standard, anche una struttura dedicata alla analisi, approvazione e valutazione dei progetti presentati.

Anche la tempistica di presentazione può variare, in base alla scuola o alla tipologia di progetto. E’ bene che il docente si informi per non rischiare di “arrivare fuori tempo”.

In generale un progetto didattico si può costruire esplicitando i seguenti parametri: premessa/finalità, analisi del contesto, titolo, target, finalità/obiettivi, modalità attuative (strategia ed azioni), risorse interne ed esterne, metodi e strumenti di controllo in itinere, documentazione e valutazione finale. Non sempre tutte queste voci sono presenti nella scheda di presentazione, ma è opportuno che vengano considerate per una progettazione più completa e precisa.

Premessa/finalità : esprime le motivazioni che hanno suggerito l’azione progettuale, i fondamenti valoriali che lo sostengono, i collegamenti al PTOF di istituto, i riferimenti teorici e normativi a cui ci si ispira. Si esplicita inoltre il gruppo di lavoro da cui è scaturito il progetto (Consiglio di Classe, Dipartimento, Collegio dei Docenti, gruppo di Alternanza Scuola/Lavoro, altro).

Analisi del contesto: è una lettura dell’esistente per la rilevazione delle motivazioni che inducono alla definizione del progetto. Possono essere analizzate le specificità territoriali, organizzative, sociali, in cui si muove la scuola; si osservano le caratteristiche dei destinatari delle azioni progettuali; si evidenziano vincoli, fattori di rischio e di successo. Si evidenziano anche le risorse disponibili, umane e non, scolastiche ed extra scolastiche, i sistemi relazionali e di supporto presenti sul territorio che possano agire sinergicamente al raggiungimento degli obiettivi.

Titolo: sintetizza l’azione progettuale e i risultati attesi, crea sentimento di appartenenza, ispira collaborazione. Spesso, per evidenziare contesti specifici, è seguito da un sottotitolo.

Target: vanno indicati i soggetti a cui è rivolto il progetto. Quali studenti, quante e quali classi? Devono essere anche esplicitati eventuali prerequisiti di carattere motivazionale e di abilità/conoscenza/competenza.

Finalità: deve essere esplicitato l’intento che muove l’azione progettuale, i risultati educativi e formativi che si intende raggiungere.

Obiettivi: di livello più concreto rispetto alle finalità, sono i risultati attesi dal progetto e ne costituiscono i tasselli misurabili del prodotto finale. Il raggiungimento più o meno completo, più o meno efficiente, degli obiettivi consente la valutazione delle azioni svolte.

Modalità attuative e metodologie: vanno indicate le azioni, le strategie, le metodologie, i tempi attuativi e gli strumenti con i quali si intende operare. Non tutte le fasi e non tutte le attività devono necessariamente essere svolte con la stessa metodologia. E’ opportuno che il team di progettazione sappia discriminarle ed evidenziarle adeguatamente per poter affrontare, al termine delle attività, una oggettiva e coerente analisi del lavoro svolto. Infatti, in fase di valutazione finale, sarà importante ragionare non solo in termini di quanto è stato ottenuto (obiettivi) ma anche in termini di come lo si è fatto (metodi e strumenti).

Risorse interne ed esterne: si esplicitano le risorse (umane, economiche, strumentali, organizzative) e si definisce il budget preventivo. Nel computo delle risorse umane necessarie, oltre ai docenti interni ed eventualmente agli esperti esterni coinvolti, è importante evidenziare anche il ruolo del personale ATA. A questo proposito occorre chiedersi: sarà necessario il contributo di assistenti tecnici? Quali azioni di segreteria si devono prevedere? Ci sarà bisogno di riorganizzare o estendere la presenza dei collaboratori scolastici? Al DSGA è chiesta una partecipazione attiva? Ricordiamo infatti che in alcuni progetti finanziati da bandi ministeriali, come i PON, la segreteria svolge azioni specifiche per le quali sono previsti oneri di spesa.

Metodi e strumenti di controllo in itinere: si individuano le tappe e i modi per effettuare lo stato avanzamento dei lavori, analizzare le motivazioni degli scostamenti, effettuare una eventuale ridefinizione degli obiettivi o del budget.

Documentazione e verifica finale: lo scopo è di analizzare la validità dei processi e dei prodotti, anche al fine di una eventuale riproposizione migliorativa del progetto in una annualità successiva, e di lasciare un esempio di percorso formativo riproducibile per la condivisione di buone pratiche.

Per lo sviluppo del progetto didattico possono essere di supporto anche le definizioni delle assi culturali e i nuclei tematici fondamentali, in particolare per il nostro caso sono di interesse la descrizione dell’asse scientifico-tecnologico e i nuclei tematici fondamentali di Fisica.

A titolo di esempio proponiamo un format per la presentazione di una scheda progetto e del relativo piano finanziario.

ESEMPIO DI SCHEDA DI PRESENTAZIONE PROGETTO

SCUOLA/ISTITUTO

——————————————————

Anno scolastico ………..

TITOLO DEL PROGETTO

—————————————————

FINALITA’ ———————————————————————————-

———————————————————————————————–

DOCENTE RESPONSABILE: ———————————————————

CLASSE/I – STUDENTI COINVOLTI ———————————————-

Luogo e data di presentazione:

1.Titolo____________________________________________________________________________________________________

Destinatari

____________________________________________________________________________________________________

Motivazione e descrizione del progetto

____________________________________________________________________________________________________

Obiettivi (deve esserne verificabile il raggiungimento)

____________________________________________________________________________________________________

Soggetti coinvolti (docenti ed esperti esterni, altre scuole, enti, istituzioni, associazioni, privati, ecc…)

____________________________________________________________________________________________________

Risorse professionali

6.1 INTERNE

____________________________________________________________________________________________________

6.2 ESTERNE

____________________________________________________________________________________________________

Attività, tempi e modalità di realizzazione

____________________________________________________________________________________________________

Tempi, modalità e strumenti di valutazione

____________________________________________________________________________________________________

Prodotti /risultati finali attesi

____________________________________________________________________________________________________

Firma del docente responsabile

ESEMPIO DI PIANO FINANZIARIO DI PROGETTO

Costi base di riferimento

a) Ore di progettazione docente interno _____________ /ora
b) Ore di lezione docente interno/esterno ____________ /ora
c) Lezione esperti esterni ____________ /ora
d) DSGA ______________ /ora
e) Assistente Amministrativo __________ /ora
f) Assistente Tecnico ____________ /ora
g) Collaboratore Scolastico ___________ /ora

1) INCARICHI COLLABORAZIONI DI PERSONALE DOCENTE INTERNO

(per ogni voce/attività occorre compilare la tabella relativa)

DESCRIZIONE DELLA VOCE /ATTIVITA’	Ore di progettazione		Attività docenti interni
DESCRIZIONE DELLA VOCE /ATTIVITA’	n. ore	Totale importo	Ore di docenza	Ore funzionali	Totale importo
Prof:………………….
Prof…………………..

Sub totale 1 …………………

2) INCARICHI COLLABORAZIONI DI PERSONALE ESTERNO

(per ogni voce/attività occorre compilare la tabella relativa)

DESCRIZIONE DELLA VOCE /ATTIVITA’	Docenti esterni			Esperti esterni
DESCRIZIONE DELLA VOCE /ATTIVITA’	n. ore	Importo orario	Totale importo	n. ore	Compenso orario	Totale importo
Sig………………….
Sig…………………..

Sub totale 2 …………………

3) PERSONALE A.T.A.

(per ogni voce/attività occorre compilare la tabella relativa)

DESCRIZIONE DELLA VOCE /ATTIVITA’	Ore aggiuntive per la partecipazione ai progetti
	DSGA		Assistenti Amministrativi e Tecnici		Collaboratori Scolastici
	ore	importo	ore	importo	ore	importo
Sig…………………….
Sig…………………….

Sub totale 3 …………………

4) BENI DI INVESTIMENTO

DESCRIZIONE DEL BENE	numero	Costo unitario	Totale importo

Sub totale 4 …………………

5) BENI DI CONSUMO

DESCRIZIONE DEL BENE	numero	Costo unitario	Totale importo

Sub totale 5 …………………

6) ALTRE VOCI DI SPESA

DESCRIZIONE DELLA VOCE	numero	Costo unitario	Totale importo

Sub totale 6 ………………….…

7) FINANZIAMENTI A SUPPORTO DEL PROGETTO

FONTE	Importo	Eventuale vincolo

Totale finanziamenti 7……………

COSTO COMPLESSIVO DEL PROGETTO ……………………

Spazio docenti in piattaforma

da webmaster | Gen 11, 2021 | Laboratorio

Spesso l’eccessiva burocratizzazione di ogni attività scolastica disincentiva i docenti a partecipare a progetti perché si trovano a dover compilare e completare moduli e schede di progettazione didattica in cui si chiede di rispondere in maniera precisa e articolata a numerosi descrittori. Alcuni sono specifici delle singole scuole ma ce ne sono altri che sono comuni e pressoché presenti in tutte le modellistiche. Faccio riferimento ad esempio alla richiesta di riferire con precisione in quali ambiti delle indicazioni nazionali si colloca il progetto. Un’altra voce sempre presente è la richiesta di quale metodologie didattiche si intende attuare per sviluppare una didattica di tipo laboratoriale. Generalmente i docenti e tendono ad elencare il cooperative learning, la peer to peer education, e la flipped classroom anche se soprattutto riguardo a quest’ultima ben pochi sanno cosa sia e se ne vedono modelli dei più strampalati.

Se da un lato la citazione di riferimenti normativi è quanto di più lontano ci possa essere dal vero obiettivo di sviluppo di un progetto didattico, dall’altro è necessaria per rispondere alle classificazioni richieste dal RAV cioè il documento in base al quale le scuole vengono classificate per efficienza e in base al quale poi le scuole ricevono i finanziamenti.

Molto più rilevante sul piano sostanziale è la scelta didattica di approccio allo sviluppo di un progetto. Troppo spesso i docenti tendono a riproporre il loro metodo di insegnamento anche nei percorsi di tipo laboratoriale e ciò talvolta mina all’efficacia che potrebbe avere un’azione didattica se fosse portata avanti con una metodologia opportunamente calibrata sul percorso da affrontare.

A volte poi i docenti si trovano anche a dover convincere i colleghi dello stesso consiglio di classe che determinate attività non rubano ore alla didattica curricolare ma sono un’occasione per arricchirla implementando i percorsi interdisciplinari.

Dedicare ai docenti uno spazio in cui archiviare

Le indicazioni che provengono dagli enti di formazione e ricerca in didattica e dagli enti governativi
Una classificazione delle metodologie didattiche a cui possono fare riferimento con una descrizione sintetica e precisa di come si sviluppano le attività

permetterà loro di redigere un documento più completo e rigoroso senza perdere tempo in ricerche affannose su internet per indicazioni o riferimenti o addirittura per copiare da progetti analoghi.

Avere disposizione dei modelli didattici con le relative istruzioni può stimolare i docenti anche a sperimentare approcci nuovi nei loro stili di insegnamento.

Normativa

Riferimenti ad indicazioni, norme o codici nazionali e internazionali sull’educazione a cui i docenti possono fare riferimento nella stesura di documenti, nella redazione di progetti, nella rendicontazione dei progetti avvenuti:

Indicazioni Nazionali
Piano Nazionale Scuola Digitale PNSD
Prove Invalsi
17 obiettivi per il 2030 dell’UNESCO
Le skill dell’educazione del XXI secolo per il World Economic Forum

Metodologie didattiche

Con riferimento a:

La metodologia Inquiry: che cos’è l’IBSE,
Il metodo delle 5e
Cooperative learning
Collaborative learning
Peer to peer education
Learning by doing
Challenge based learning
Situated learning
Storytelling/Digital storytelling
Flipped classroom

Attività didattica in modalità CLIL

da webmaster | Gen 11, 2021 | Laboratorio

Attività didattica in modalità CLIL

Dal sito dell’INDIRE (Istituto Nazionale Documentazione Ricerca Educativa) emerge una scelta Europea di far sviluppare ai docenti delle varie discipline alcuni moduli didattici in lingua straniera:

“Il termine CLIL, introdotto da David Marsh e Anne Maljers nel 1994, è l’acronimo di Content and Language Integrated Learning, apprendimento integrato di contenuti disciplinari in lingua straniera veicolare. La Legge di Riforma della Scuola Secondaria di secondo grado avviata nel 2010 ha introdotto l’insegnamento in lingua veicolare anche negli ordinamenti scolastici italiani. Questa metodologia si sta diffondendo in maniera capillare in Europa, come testimoniano il Rapporto Eurydice Keydata on Languages at school in Europe (2012) e la Raccomandazione della Commissione Europea Rethinking Education (2012), nei quali la competenza linguistica in lingua straniera è definita una dimensione chiave per la modernizzazione dei sistemi di istruzione europei e la metodologia CLIL è rappresentata come il motore del rinnovamento e del miglioramento dei curricoli scolastici.”

Il materiale e vari documenti di modelli di attività in modalità CLIL non sono facili da trovare. Molti docenti producono materiale ottimo, ma non abbiamo la possibilità di accedere a questi file o non abbiamo l’autorizzazione a pubblicarli.

Nella seguente sitografia presentiamo alcuni riferimenti per organizzare le attività e i progetti in modalità CLIL. I link indicati sono ancora utili, ma è possibile che in futuro alcuni di questi possano non essere più raggiungibili.

GENERALI E METODOLOGICI:

https://www.miur.gov.it/clil1

http://www.indire.it/progetto/clil-content-and-language-integrated-learning/

https://www.clilmedia.com/the-six-stages-of-a-clil-lesson-overview/

https://www.clilmedia.com/clil-magazine/

https://clil-cd.ecml.at/

https://usr.istruzione.lombardia.gov.it/aree-tematiche/lingue-straniere-e-relazioni-internazionali/clil/

FISICA, MATEMATICA e SCIENZE

https://padlet.com/marigo_inrete/fisicaclil

http://clilinaction.eniscuola.net/getpage.aspx?id=1

http://flippedphysics.net/index.htm

http://www.bymath.com/index.html

http://selda.unicatt.it/milano-azione-4-sitografia

https://online.scuola.zanichelli.it/spazioclil/matematica-e-fisica/

CORSI:

ci sono diversi siti, ma per corsi a pagamento.

https://www.orizzontedocenti.it/2014/12/09/clil-ecco-chi-puo-partecipare-ai-corsi/

MATERIALE/FILE:

Il seguente documento crediamo che si possa ritenere pubblico.

https://www.academia.edu/21629830/CLIL-like_activity_in_Physics?auto=download&email_work_card=download-paper

Attività Laboratoriali in Didattica

da webmaster | Gen 11, 2021 | Laboratorio

Breve introduzione sull’importanza

delle attività laboratoriali e dell’uso di artefatti

nella didattica

Dalle Linee generali e competenze delle indicazioni nazionali delle Scuole Secondarie di Secondo grado si evince che il laboratorio, inteso nel suo senso più ampio, non come uno spazio fisico per svolgere esperimenti, ma come un ambiente in cui misurare, sperimentare, verificare anche attraverso i dati ottenuti con le misurazioni di strumentazioni altamente tecnologiche, anche in modalità a distanza, rappresenta un contesto naturale per stimolare l’attività di investigazione, le potenzialità di ricerca, l’analisi di calcolo. Un laboratorio inteso non come un “dove” ma come un “come”: non è il luogo che veicola il sapere ma è la metodologia che lo fa.

Per quanto riguarda la FISICA:

“In particolare, lo studente avrà acquisito le seguenti competenze: osservare e identificare fenomeni; formulare ipotesi esplicative utilizzando modelli, analogie e leggi; formalizzare un problema di fisica e applicare gli strumenti matematici e disciplinari rilevanti per la sua risoluzione; fare esperienza e rendere ragione del significato dei vari aspetti del metodo sperimentale, dove l’esperimento è inteso come interrogazione ragionata dei fenomeni naturali, scelta delle variabili significative, raccolta e analisi critica dei dati e dell’affidabilità di un processo di misura, costruzione e/o validazione di modelli; comprendere e valutare le scelte scientifiche e tecnologiche che interessano la società in cui vive…..

In quest’ambito, lo studente potrà approfondire tematiche di suo interesse, accostandosi alle scoperte più recenti della fisica (per esempio nel campo dell’astrofisica e della cosmologia, o nel campo della fisica delle particelle)..”

Per la MATEMATICA:

“(…) In matematica, come nelle altre discipline scientifiche, è elemento fondamentale il laboratorio, inteso sia come luogo fisico sia come momento in cui l’alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati, negozia e costruisce significati, porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive.”

Le indicazioni nazionali pongono in evidenza anche l’importanza degli strumenti tecnologici:

“Gli strumenti informatici oggi disponibili offrono contesti idonei per rappresentare e manipolare oggetti matematici. (…) Il percorso, quando ciò si rivelerà opportuno, favorirà l’uso di questi strumenti, anche in vista del loro uso per il trattamento dei dati nelle altre discipline scientifiche. L’uso degli strumenti informatici è una risorsa importante che sarà introdotta in modo critico, senza creare l’illusione che essa sia un mezzo automatico di risoluzione di problemi”.

Anche l’UMI, (l’associazione di matematici “Unione Matematica Italiana”), che è riferimento prioritario di interfaccia con il Ministero dell’Istruzione, ha pubblicato che “Il laboratorio di matematica si presenta come una serie di indicazioni metodologiche trasversali, basate certamente sull’uso di strumenti, tecnologici e non, ma principalmente finalizzate alla costruzione di significati matematici.

La costruzione di significati, nel laboratorio di matematica, è strettamente legata, da una parte, all’uso degli strumenti utilizzati nelle varie attività, dall’altra, alle interazioni tra le persone che si sviluppano durante l’esercizio di tali attività”.

Nella progettazione di percorsi sperimentali laboratoriali in primis si tiene conto delle dinamiche dell’apprendimento a cui ci si vuole riferire e a tale riguardo le attività previste nel percorso OCRA si inseriscono in una teoria dell’apprendimento di tipo costruttivista che fa capo a Vygotskij e rappresenta l’approccio metodologico che ha guidato la costruzione dei vari percorsi sperimentali presenti sul sito OCRA. Gli artefatti di cui si fa uso, siano essi fisici quali ad esempio il cubo, i rilevatori, l’hardware delle strumentazioni, o siano essi artefatti culturali quali i software per la decodifica dei dati, i modelli fisici o matematici, svolgono il ruolo di mediatori semiotici del sapere in quanto trasmissori di conoscenza nei processi di insegnamento-apprendimento in cui i formatori, i ricercatori, i docenti assumono il ruolo di mediatori culturali.

Al fine di fornire ai docenti qualche strumento pedagogico e didattico per sfruttare al meglio la ricchezza dei percorsi scientifici, daremo una breve descrizione del quadro teorico costruttivista a cui facciamo riferimento.

Quando durante un’attività didattica il docente veicola informazioni del sapere attraverso un oggetto che gode di opportune funzionalità, a tale oggetto viene attribuito l’importante ruolo di mediatore del sapere cioè trasmette allo studente informazioni e nozioni mediante una progettazione didattica predisposta dal docente. Nelle dinamiche di apprendimento c’è una volontà progettuale che trasforma l’oggetto nel suo utilizzo rendendolo artefatto. Dall’etimologia della parola artefatto, in senso classico “fatto con l’arte” dell’uomo, dunque oggetto costruito dall’uomo con la sua abilità per soddisfare una precisa esigenza. Anche gli animali sono in grado di costruire oggetti utili quali ad esempio le tane, le dighe o i nidi e sono in grado di utilizzare oggetti per risolvere necessità contingenti ad esempio bastoncini o sassi, ma gli oggetti che possono essere riferiti agli animali hanno un basso livello di complessità progettuale. Soltanto l’uomo ha raggiunto alti livelli di complessità nella progettazione di oggetti finalizzati a migliorare le proprie abilità sia fisiche (pensiamo agli utensili o alle armi) sia intellettuali e cognitivi (pensiamo all’uso del disegno e all’invenzione della scrittura) che hanno portato in un circolo virtuoso alcune comunità ad essere sempre più avvantaggiate e dunque dominanti. L’abilità dell’uomo di costruire artefatti ha determinato la costituzione di una società che evolve continuamente.

Gli artefatti si possono classificare in artefatti primari, cioè gli artefatti fisici, i prodotti impiegati per le attività umane e in particolare nella didattica possiamo inserirvi riga e compasso, abaco, orologio, telescopio, fino ai più moderni strumenti tecnologici come i rilevatori di particelle, computer e mezzi moderni di comunicazione. Agli artefatti primari sono susseguiti gli artefatti secondari, cioè gli artefatti simbolici ovvero quegli insiemi di segni che sono propri di ciascuna comunità ad esempio il linguaggio naturale, la scrittura, la pittura, dunque tutte le regole che identificano una memoria collettiva e costituiscono gli schemi cognitivi relativi agli artefatti primari e consentono di condividerne le informazioni. Si definiscono infine artefatti terziari i sistemi di regole formali ed astratte come ad esempio le teorie matematiche o i modelli fisici che vengono costruiti ed organizzati attraverso gli artefatti secondari.

Un discorso a parte meritano gli artefatti tecnologici che hanno avuto ed hanno tuttora un effetto dirompente per l’implementazione dell’elaborazione di sistemi e segni potenziando l’astrazione simbolica dell’uomo. In questi artefatti possiamo osservare la compresenza sia dell’artefatto fisico ovvero l’hardware (la struttura, l’oggetto), sia dell’artefatto secondario ovvero il software (l’insieme di informazioni che consentono l’utilizzo dell’oggetto) ed in sinergia consentono di risolvere classi di problemi molto più ampi mettendo a confronto un elevato numero di dati, elaborando in tempi rapidissimi simulazioni di possibili modelli di riferimento grazie all’enorme potenzialità di calcolo. In didattica gli artefatti tecnologici sono particolarmente efficaci perché consentono agli studenti di interfacciarsi alle informazioni da più punti di vista utilizzando vari registri comunicativi anche grazie alla comunicazione che avviene tra artefatti tecnologici dalle caratteristiche diverse.

Nella didattica ad ogni introduzione di un nuovo strumento o di una nuova tecnologia fa seguito un dibattito circa l’efficacia e la necessità di questa nuova opportunità, una ridefinizione dei curricoli e una revisione dei compiti che può avvenire sia in via sperimentale che per via normativa-dogmatica. Ma perché l’introduzione di nuovi artefatti nella didattica sia realmente di beneficio all’attività di insegnamento-apprendimento è necessario che l’artefatto sia utilizzato in maniera corretta per evitare che i contenuti veicolati dallo stesso siano evidenti solo ai docenti e nascosti agli studenti. A riguardo, lo psicologo pedagogista Vygotskij, padre del modello costruttivista, osservando il legame semiotico tra l’artefatto e la conoscenza e tra la conoscenza e l’artefatto ha analizzato i processi di apprendimento centrati sugli studenti ed ha descritto come l’apprendimento avviene nella Zona di Sviluppo Prossimale, uno spazio metaforico di interazione sociale tra individui più o meno esperti, in cui attraverso la collaborazione e la trasmissione di saperi e segni si sviluppa l’attività di problem solving e si determina l’interiorizzazione, ovvero la rielaborazione personale da parte dei discenti. Rabardel, ricercatore di ergonomia cognitiva, specifica e definisce il processo di Genesi Strumentale di trasformazione dell’artefatto (l’oggetto materiale o simbolico indipendente da chi lo utilizza) in strumento (l’artefatto arricchito di tutte le procedure e gli schemi d’uso, che dipende dunque da chi le usa).

Il docente deve dunque scegliere quali artefatti utilizzare e come, per far costruire agli studenti nuovi saperi in un processo di genesi strumentale. In questa scelta di percorsi educativi da attivare, l’insegnante può avvalersi delle proposte formative che provengono dagli enti di alta cultura e formazione, come le università e i centri di ricerca, che negli ultimi anni si sono attivati nel proporre modelli e percorsi per un coinvolgimento dei vari gradi scolastici nella costruzione di un curricolo verticale per favorire una collaborazione per sviluppare al meglio attività informazione per gli studenti.

Purtroppo la scarsa attenzione che per decenni è stata dedicata al rinnovamento delle forniture scolastiche ha determinato modesti investimenti in tecnologie sia tradizionali che innovative. Diventa dunque di prioritaria importanza la collaborazione tra i vari enti di formazione, in particolare la collaborazione delle scuole con l’università e con il mondo della ricerca per fare fronte al divario profondo tra le attività a scuola e nella vita reale. L’innovazione tecnologica apportata dai centri di alta cultura al sistema scuola fornisce una notevole quantità di materiali e stimoli che consentono di sviluppare nuovi percorsi ed approcci didattici alle discipline. Questo richiede d’altro canto che i docenti siano in continuo aggiornamento.

Le attività che vengono presentate nel sito di OCRA vogliono essere un contributo per una fruttuosa collaborazione con le scuole per progettare percorsi di alto profilo scientifico che i docenti possono riprendere in toto o modificare in base alle proprie esigenze didattiche e che sono facilmente fruibili da studenti degli istituti secondari superiori anche in maniera autonoma.

BIBLIOGRAFIA

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Arzarello, F. (2006), Semiosis as a multimodal process, Relime Vol Especial, 267-299.

Arzarello F., Bartolini Bussi M.G., Bazzini L. Emma Castelnuovo e la ricerca in didattica della matematica in Italia: alcune riflessioni La Matematica nella Società e nella Cultura. Rivista dell’Unione Matematica Italiana, Serie 1, Vol. 6 (2013), n.1 (Fascicolo dedicato ad Emma Castelnuovo), p. 81–95. Unione Matematica Italiana

Baccaglini Frank A., Ramploud A., Bartolini Bussi M.G., Informatica zero. Un percorso formativo per insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria 2012

Bagnariol S., Salmaso L., Ambiente, artefatti e collaborazione tra pari per un’attualizzazione formativa-didattica dei costrutti fondativi della teoria dell’esperienza dell’apprendimento mediato – Rivista internazionale di Scienze dell’educazione e della formazione, vol.14 n.1 2016 pagg. 70-79

Bartolini Bussi M.G. (2011), Artefatti e segni nell’insegnamento-apprendimento della matematica: i primi anni, in D’amore B., Sbaragli S. (2011), Un quarto di secolo al servizio della didattica della matematica, Bologna, Pitagora Editrice, Atti del Convegno “Incontri con la Matematica” n.25 (Castel San Pietro Terme, novembre 2011).

Bartolini Bussi M.G., Maschietto M., Macchine matematiche: dalla storia alla scuola. Milano; Springer

Bartolini Bussi, M. G., & Mariotti, M. A. (2008). Semiotic Mediation in the Mathematics Class- room: Artefacts and Signs after a Vygotskian Perspective. In L. English, M. Bartolini Bussi, G. Jones, R. Lesh & D. Tirosh (Eds.), Handbook of International Research in Mathematics Education, second revised edition (pp. 746-783). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Hoyles, C., e R. Noss. What can digital technologies take from and bring to research in mathematics education? Vol. 1, in Second International Handbook of Mathematics Education, di A.J. Bishop, M.A. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick e F.K.S. Leung, 323-349. Dordrecht, 2003.

Maffia, A., Mariotti, M. A. (2016). Semiotic mediation: from multiplication properties to arithmetical expressions. Form@re – Open Journal Per La Formazione in Rete, 16(1), 4-19.

Mariotti M.A. (2004) Strumenti Antichi e moderni nell’educazione matematica, in Ricordando Franco Conti, Scuola Normale Superiore, Pisa p. 41-60

Mariotti M.A. (2003) “Artefatti e strumenti” in B. D’Amore (ed) La didattica della matematica in aula, Pitagora, Bologna, pp. 87-98.

Mariotti M.A., Maffia A. 2018 Dall’utilizzo degli artefatti ai significati matematici: il ruolo dell’insegnante nel processo di mediazione semiotica

Norman, D.A. (1993), Things that make us smart, Addison-Wesley Pub. Com (traduz ital. Le cose che ci fanno intelligenti, Feltrinelli, 1995)

Noss, R. and Hoyles, C. (1996), Windows on Mathematical Meanings: Learning Cultures and Computers, Dordrecht: Kluwer.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies – Approche cognitive des instruments contemporains. Paris: A. Colin.

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1981), The genesis of higher mental functions, in J. V. Wertsch (ed.), The concept of activity in Soviet Psychology,

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Vygotsky, L. S. (1990/1934), Pensiero e linguaggio: ricerche psicologiche (ed. L. Mecacci), Bari: Laterza.

Wartofsky, M. (1979), Perception, Representation, and the Forms of Action:Towards an Historical Epistemology. In: Models. Representation and theScientific Understanding, D. Reidel Publishing Company

Metodologie Didattiche

da webmaster | Gen 11, 2021 | Laboratorio

Breve introduzione alle metodologie didattiche più diffuse

Spesso nello svolgimento dell’attività didattica si è portati a non abbandonare i contesti in cui si opera solitamente, la propria zona di confidenza, pertanto si tende a ripresentare nello sviluppo dei progetti didattici le stesse metodologie che si prediligono in classe nelle attività curricolari.

Al fine di coadiuvare i docenti nella scelta degli approcci idonei alla progettazione e realizzazione dei vari percorsi formativi proposti nella piattaforma, abbiamo pensato di predisporre una breve descrizione delle metodologie didattiche più ricorrenti nei manuali di didattica.

Gli esperti in didattica sottolineano come siano proprio le attività pratiche attive, in cui gli studenti sono coinvolti in prima persona, a risultare più efficaci e produttive per far raggiungere agli alunni quelle competenze che sono al centro dei processi formativi, il ruolo del docente diventa dunque quello di mediatore dei processi di apprendimento.

Negli scenari attuali, le TIC (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) offrono ai docenti e agli studenti ampia scelta di strumenti e risorse da utilizzare nel percorso didattico, pertanto i docenti di volta in volta sapranno scegliere le metodologie didattiche e gli strumenti più efficaci per personalizzare il proprio progetto in base agli obiettivi prestabiliti, ai contenuti che intendono proporre, al contesto classe, ai ritmi di apprendimento dei propri studenti.

Inoltre, avere a disposizione dei modelli didattici con le relative descrizioni può stimolare la sperimentazione di approcci nuovi nei propri stili di insegnamento.

Nell’ambito scientifico si tende a prediligere la didattica laboratoriale in cui lo studente svolge un’attività che porta alla realizzazione di un prodotto o di un esperimento.

Problem Solving
La metodologia Inquiry: che cos’è l’IBSE
Il metodo delle 5E
Cooperative learning
Collaborative learning
Peer to peer education
Learning by doing
Challenge based learning
Situated learning
Storytelling/Digital storytelling
Flipped classroom.
Circle time

SITI DI RICERCA SULLE METODOLOGIE DIDATTICHE

http://www.metodologiedidattiche.it

http://www.metodologiedidattiche.it/chi-siamo/

https://www.latteseditori.it/gestione-della-classe/benessere-psicofisico-e-apprendimento-suggerimenti

https://www.istruzione.it/scuola_digitale/index.shtml

AULA DISCIPLINARE http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/aule-disciplinari/

SCUOLA SCOMPOSTA http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/scuola-scomposta/

BYOD https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Decalogo+device/da47f30b-aa66-4ab4-ab35-4e01a3fdceed

CIRCLE TIME http://www.metodologiedidattiche.it/category/circle-time/

https://didatticapersuasiva.com/comunicazione/circle-time

COOPERATIVE LEARNING http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/cooperative-learning/

DEBATE http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/debate/

DIDATTICA INTEGRATA http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/didattica-integrata/

DIDATTICA PER SCENARI http://www.metodologiedidattiche.it/category/didattica-per-scenari/

EAS http://www.metodologiedidattiche.it/category/eas/

http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/eas/

IBSE http://www.metodologiedidattiche.it/category/ibse/

JIGSAW http://www.metodologiedidattiche.it/category/jigsaw/

METODOLOGIA DELL’ESPRESSIONE http://www.metodologiedidattiche.it/category/metodologia-dellespressione/

MICROLEARNING http://www.metodologiedidattiche.it/category/microelearning/

TINKERING http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/tinkering/ https://www.robotiko.it/tinkering-cose-iniziare/ https://scuolainsoffitta.com/2014/10/30/tinkering-cose-come-si-fa/

SCUOLA SENZA ZAINO http://www.metodologiedidattiche.it/category/scuola-senza-zaino/

TEAL WRITING AND READING http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/teal/

DIDATTICA LABORATORIALE http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/didattica-laboratoriale/

METODO MONTESSORI https://www.metodomontessori.it/

PEER EDUCATION http://www.metodologiedidattiche.it/category/peer-education/

PROBLEM SOLVING http://www.metodologiedidattiche.it/category/problem-solving/

PROJECT BASED LEARING http://www.metodologiedidattiche.it/category/project-based-learning/

FLIPPED CLASSROOM http://www.metodologiedidattiche.it/category/flipped-classroom/

SERVICE LEARNING

STORY TELLING http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/storytelling/

TWLETTERATURA http://www.metodologiedidattiche.it/2017/12/09/twletteratura/

BIBLIOGRAFIA:

CLASSE CAPOVOLTA:

BERGMANN, JONATHAN – SAMS, AARON, FLIP YOUR CLASSROOM. REACH EVERY STUDENT IN EVERY CLASS EVERYDAY, ISTE-ASCD, 2012
RIVOLTELLA, PIER CESARE, FARE DIDATTICA CON GLI EAS, LA SCUOLA, 2013 (PP. 43-72)
PLUNKETT, K., THE FLIPPED CLASSROOM. A TEACHER’S COMPLETE GUIDE: THEORY, IMPLEMENTATION, ADVICE, JIBB, 2014
MAGLIONI, MAURIZIO – BISCARO, FABIO, LA CLASSE CAPOVOLTA. INNOVARE LA DIDATTICA CON LA FLIPPED CLASSROOM, ERICKSON, 2014

Raccolta di materiale per docenti

da Antonello Epifani | Mag 17, 2020 | Laboratorio

Caro Docente,

sappiamo che investire il proprio tempo nello sviluppo di un progetto significa dover prevedere anche la compilazione di modulistiche richieste dal “sistema scuola”. In questo spazio abbiamo pensato di agevolarti fornendoti dei materiali che ti siano di supporto per lo sviluppo del tuo progetto didattico all’interno delle tue classi, cosicché tu possa attingere alle normative vigenti ma anche a piattaforme internazionali che si occupano di identificare gli obiettivi nei vari contesti scolastici, di analizzare e monitorare il grado in cui essi vengono perseguiti.

INDICAZIONI NAZIONALI PER I PERCORSI LICEALI

“Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento.”

Link di riferimento per normativa completa

https://www.gazzettaufficiale.it/eli/gu/2010/12/14/291/so/275/sg/pdf

MATEMATICA

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Al termine del percorso del liceo scientifico lo studente conoscerà i concetti e i metodi elementari della matematica, sia interni alla disciplina in sé considerata, sia rilevanti per la descrizione e la previsione di fenomeni, in particolare del mondo fisico. Egli saprà inquadrare le varie teorie matematiche studiate nel contesto storico entro cui si sono sviluppate e ne comprenderà il significato concettuale.

Lo studente avrà acquisito una visione storico-critica dei rapporti tra le tematiche principali del pensiero matematico e il contesto filosofico, scientifico e tecnologico. In particolare, avrà acquisito il senso e la portata dei tre principali momenti che caratterizzano la formazione del pensiero matematico: la matematica nella civiltà greca, il calcolo infinitesimale che nasce con la rivoluzione scientifica del Seicento e che porta alla matematizzazione del mondo fisico, la svolta che prende le mosse dal razionalismo illuministico e che conduce alla formazione della matematica moderna e a un nuovo processo di matematizzazione che investe nuovi campi (tecnologia, scienze sociali, economiche, biologiche) e che ha cambiato il volto della conoscenza scientifica.

Di qui i gruppi di concetti e metodi che saranno obiettivo dello studio:

…

3) gli strumenti matematici di base per lo studio dei fenomeni fisici, con particolare riguardo al calcolo vettoriale e alle equazioni differenziali, in particolare l’equazione di Newton e le sue applicazioni elementari;

 4) la conoscenza elementare di alcuni sviluppi della matematica moderna, in particolare degli elementi del calcolo delle probabilità e dell’analisi statistica;

5) il concetto di modello matematico e un’idea chiara della differenza tra la visione della matematizzazione caratteristica della fisica classica (corrispondenza univoca tra matematica e natura) e quello della modellistica (possibilità di rappresentare la stessa classe di fenomeni mediante differenti approcci);

6) costruzione e analisi di semplici modelli matematici di classi di fenomeni, anche utilizzando strumenti informatici per la descrizione e il calcolo;

…

Questa articolazione di temi e di approcci costituirà la base per istituire collegamenti e confronti concettuali e di metodo con altre discipline come la fisica, le scienze naturali e sociali, la filosofia e la storia.

Al termine del percorso didattico lo studente avrà approfondito i procedimenti caratteristici del pensiero matematico (definizioni, dimostrazioni, generalizzazioni, formalizzazioni), conoscerà le metodologie di base per la costruzione di un modello matematico di un insieme di fenomeni, saprà applicare quanto appreso per la soluzione di problemi, anche utilizzando strumenti informatici di rappresentazione geometrica e di calcolo. Tali capacità operative saranno particolarmente accentuate nel percorso del liceo scientifico, con particolare riguardo per quel che riguarda la conoscenza del calcolo infinitesimale e dei metodi probabilistici di base.

…

Gli strumenti informatici oggi disponibili offrono contesti idonei per rappresentare e manipolare oggetti matematici. L’insegnamento della matematica offre numerose occasioni per acquisire familiarità con tali strumenti e per comprenderne il valore metodologico. Il percorso, quando ciò si rivelerà opportuno, favorirà l’uso di questi strumenti, anche in vista del loro uso per il trattamento dei dati nelle altre discipline scientifiche.

FISICA

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Al termine del percorso liceale lo studente avrà appreso i concetti fondamentali della fisica, le leggi e le teorie che li esplicitano, acquisendo consapevolezza del valore conoscitivo della disciplina e del nesso tra lo sviluppo della conoscenza fisica ed il contesto storico e filosofico in cui essa si è sviluppata.

In particolare, lo studente avrà acquisito le seguenti competenze: osservare e identificare fenomeni; formulare ipotesi esplicative utilizzando modelli, analogie e leggi; formalizzare un problema di fisica e applicare gli strumenti matematici e disciplinari rilevanti per la sua risoluzione; fare esperienza e rendere ragione del significato dei vari aspetti del metodo sperimentale, dove l’esperimento è inteso come interrogazione ragionata dei fenomeni naturali, scelta delle variabili significative, raccolta e analisi critica dei dati e dell’affidabilità di un processo di misura, costruzione e/o validazione di modelli; comprendere e valutare le scelte scientifiche e tecnologiche che interessano la società in cui vive.

La libertà, la competenza e la sensibilità dell’insegnante − che valuterà di volta in volta il percorso didattico più adeguato alla singola classe − svolgeranno un ruolo fondamentale nel trovare un raccordo con altri insegnamenti (in particolare con quelli di matematica, scienze, storia e filosofia) e nel promuovere collaborazioni tra la sua Istituzione scolastica e Università, enti di ricerca, musei della scienza e mondo del lavoro, soprattutto a vantaggio degli studenti degli ultimi due anni.

…

La dimensione sperimentale potrà essere ulteriormente approfondita con attività da svolgersi non solo nel laboratorio didattico della scuola, ma anche presso laboratori di Università ed enti di ricerca, aderendo anche a progetti di orientamento. In quest’ambito, lo studente potrà approfondire tematiche di suo interesse, accostandosi alle scoperte più recenti della fisica (per esempio nel campo dell’astrofisica e della cosmologia, o nel campo della fisica delle particelle) o approfondendo i rapporti tra scienza e tecnologia (per esempio la tematica dell’energia nucleare, per acquisire i termini scientifici utili ad accostare criticamente il dibattito attuale, o dei semiconduttori, per comprendere le tecnologie più attuali anche in relazione a ricadute sul problema delle risorse energetiche, o delle micro- e nano- tecnologie per lo sviluppo di nuovi materiali).

SCIENZE NATURALI

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Al termine del percorso liceale lo studente possiede le conoscenze disciplinari e le metodologie tipiche delle scienze della natura, in particolare delle scienze della Terra, della chimica e della biologia. Queste diverse aree disciplinari sono caratterizzate da concetti e da metodi di indagine propri, ma si basano tutte sulla stessa strategia dell’indagine scientifica che fa riferimento anche alla dimensione di «osservazione e sperimentazione». L’acquisizione di questo metodo, secondo le particolari declinazioni che esso ha nei vari ambiti, unitamente al possesso dei contenuti disciplinari fondamentali, costituisce l’aspetto formativo e orientativo dell’apprendimento /insegnamento delle scienze. Questo è il contributo specifico che il sapere scientifico può dare all’acquisizione di “strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà”.

Lo studente acquisisce la consapevolezza critica dei rapporti tra lo sviluppo delle conoscenze all’interno delle aree disciplinari oggetto di studio e il contesto storico, filosofico e tecnologico, nonché dei nessi reciproci e con l’ambito scientifico più in generale.

In tale percorso riveste un’importanza fondamentale la dimensione sperimentale, dimensione costitutiva di tali discipline e come tale da tenere sempre presente. Il laboratorio è uno dei momenti più significativi in cui essa si esprime, in quanto circostanza privilegiata del “fare scienza” attraverso l’organizzazione e l’esecuzione di attività sperimentali, che possono comunque utilmente svolgersi anche in classe o sul campo. Tale dimensione rimane un aspetto irrinunciabile della formazione scientifica e una guida per tutto il percorso formativo, anche quando non siano possibili attività di laboratorio in senso stretto, ad esempio attraverso la presentazione, discussione ed elaborazione di dati sperimentali, l’utilizzo di filmati, simulazioni, modelli ed esperimenti virtuali, la presentazione – anche attraverso brani originali di scienziati – di esperimenti cruciali nello sviluppo del sapere scientifico. L’esperimento è infatti un momento irrinunciabile della formazione scientifica e va pertanto promosso in tutti gli anni di studio e in tutti gli ambiti disciplinari, perché educa lo studente a porre domande, a raccogliere dati e a interpretarli, acquisendo man mano gli atteggiamenti tipici dell’indagine scientifica.

…

Approfondimenti di carattere disciplinare e multidisciplinare, scientifico e tecnologico, avranno anche valore orientativo al proseguimento degli studi. In questo contesto è auspicabile coinvolgere soprattutto gli studenti degli ultimi due anni, stabilire un raccordo con gli insegnamenti di fisica, matematica, storia e filosofia, e attivare, ove possibile, collaborazioni con università, enti di ricerca, musei della scienza e mondo del lavoro.

NAZIONI UNITE

I 17 OBIETTIVI PER UNO SVILUPPO SOSTENIBILE

DA RAGGIUNGERE ENTRO IL 2030

Sito delle nazioni unite con il testo completo:

https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/

The Sustainable Development Goals are the blueprint to achieve a better and more sustainable future for all. They address the global challenges we face, including those related to poverty, inequality, climate change, environmental degradation, peace and justice. The 17 Goals are all interconnected, and in order to leave no one behind, it is important that we achieve them all by 2030. Click on any specific Goal below to learn more about each issue.

….

4.3 By 2030, ensure equal access for all women and men to affordable and quality technical, vocational and tertiary education, including university

4.4 By 2030, substantially increase the number of youth and adults who have relevant skills, including technical and vocational skills, for employment, decent jobs and entrepreneurship

…..

4.7 By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development

WORLD ECONOMIC FORUM

New Vision for Education:

Fostering Social and Emotional Learning Through Technology.

21st – Century Skills

The gap between the skills people learn and the skills people need is becoming more obvious, as traditional learning falls short of equipping students with the knowledge they need to thrive, according to the World Economic Forum report New Vision for Education: Fostering Social and Emotional Learning Through Technology.

Today’s job candidates must be able to collaborate, communicate and solve problems – skills developed mainly through social and emotional learning (SEL). Combined with traditional skills, this social and emotional proficiency will equip students to succeed in the evolving digital economy.

report World Economic Forum:

http://www3.weforum.org/docs/WEF_New_Vision_for_Education.pdf

http://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.pdf

OECD PISA

The OECD Programme for International Student Assessment (PISA) examines what students know in reading, mathematics and science, and what they can do with what they know. It provides the most comprehensive and rigorous international assessment of student learning outcomes to date. Results from PISA indicate the quality and equity of learning outcomes attained around the world, and allow educators and policy makers to learn from the policies and practices applied in other countries.

https://www.oecd.org/pisa/PISA%202018%20Insights%20and%20Interpretations%20FINAL%20PDF.pdf

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